lunes, 19 de noviembre de 2012

comparativo del articulo 3ero

FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de los pueblos y puede decirse que las mejores instituciones poco valen y están en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciudadanos que en lo futuro deban velar por esas instituciones. Si queremos que nuestros hijos guarden incólumes las conquistas que hoy para ellos hagamos, procuraremos ilustrarlos en el civismo y en el amor a todas las libertades. RICARDO FLORES MACÓN Programa del Partido Liberal Mexicano LA ORIENTACIÓN de la educación mexicana, más allá de los mandatos constitucionales, siempre ha sido una cuestión en controversia que se manifiesta en proyectos de política educativa que responden a diferentes intereses y grupos sociales. La transición actual se evidencia en la pugna entre tres proyectos: el corporativista que lucha por sobrevivir; el neoliberal, en aparente ascenso en todos los órdenes de la vida nacional y en el contorno internacional y un esquema intermedio que significa un Estado interventor. Este último es impulsado desde el Estado y se asegura que se inspira en el liberalismo social. Este proyecto no representa una ruptura definitiva con el pasado pero tampoco se encamina al reino absoluto del mercado. De éste se puede partir para profundizar en el avance del ideal democrático y equitativo. De cada proyecto se derivan implicaciones distintas para la educación nacional. Aquí se postula que el Estado es una arena que sintetiza el conflicto social y que aun las clases más desposeídas exigen concesiones que en determinadas circunstancias se satisfacen. Para mantener la hegemonía y el consenso social, en ocasiones no es suficiente que el grupo dominante responda favorablemente a ciertas demandas de grupos populares, también puede hacer ofertas políticas a cambio de otras solicitudes. El Estado, por sus actividades teóricas propaga semillas de su propia superación. Por ejemplo, el gobierno federal ofrece, en la Constitución y en el discurso de sus gobernantes, una educación amplia y suficiente para todos los mexicanos, mas en sus actividades prácticas tal oferta no se puede hacer efectiva. Sin embargo, la promesa de mejoría genera expectativas que la sociedad espera se cumplan y sus voceros exigen más. La discusión sobre los postulados del artículo 3°. de la Constitución puede ilustrar este punto. LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN MEXICANA En los textos constitucionales, la misión de la escuela es educar al pueblo, no sólo proporcionarle habilidades y destrezas y reproducir el conocimiento, sino educarlo en el sentido profundo de formar a una persona culta, apta para vivir en la sociedad y ________________________________________ Page 3 ser productiva. La Constitución mexicana es rica en postulados filosóficos, en principios educativos de orden general que son ejemplares y motivo de orgullo para la nación. El artículo 3°. de la Constitución vigente establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, inculcar en él el amor a la patria y fomentar la solidaridad internacional; deberá asimismo basarse en el progreso científico, ser democrática, nacional y laica, por tanto, ajena a cualquier doctrina religiosa; igualmente, según la Constitución, la escuela mexicana acrecentará la cultura, contribuirá a la mejor convivencia de la especie y la familia, reproducirá ideales de fraternidad e igualdad de todos. También la educación nacional se encaminará a luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, los privilegios de razas, religiones, géneros o individuos. Para llegar a esta concepción, que significa una revisión a fondo de las reformas a los postulados del artículo 3°. de 1917, han tenido que transcurrir tres cuartos de siglo y una transformación profunda de México. El país pasó de una economía preponderantemente agrícola y para el autoconsumo, a una sociedad comercial con los Estados Unidos y el Canadá en un bloque económico de magnitudes impresionantes, dentro de relaciones económicas globales; de ser un territorio cuyo medio de comunicación más importante era poco más de 15 mil kilómetros de vía de ferrocarril, a una geografía que se puede comunicar instantáneamente por señales de satélites; de una población de poco más de 15 millones de habitantes al concluir la Revolución, de la cual cerca de 70% era rural, a casi 90 millones en la última década del siglo XX, cuya abrumadora mayoría es principalmente urbana; de tener cerca de 80% de analfabetismo en la población adulta, a más o menos 11 % en 1993. En 1917 México era un país arrasado por la guerra civil y marcado por grandes diferencias sociales, ahora disfruta de seis décadas de estabilidad política, mas persisten inequidades que son una afrenta a la convivencia civilizada. México ha enfrentado crisis económicas y periodos largos de crecimiento constante. En política se pasó de la época de los caudillos al liderazgo institucional, del maximato al presidencialismo; de la hegemonía casi absoluta del partido oficial a elecciones realmente competidas. En ese mismo lapso el planeta ha sufrido dos guerras mundiales; el centro del mundo cambió de la vieja Europa a Norteamérica y a la Cuenca del Pacífico. Del éxtasis de la Revolución social, que dio nacimiento a la Unión Soviética y a la China Popular, al ocaso del socialismo y el predominio del capitalismo. El mundo vivió una guerra fría de 40 años que lo tuvo siempre al borde de la catástrofe nuclear y, al llegar ésta a su fin, el planeta experimenta la dilución de estados aparentemente consolidados, el surgimiento de nacionalismos radicales y fundamentalismos religiosos e ideológicos. De los grandes imperios coloniales, el dominio territorial y la extracción de materias primas para la industria de las metrópolis, se transitó al predominio de las finanzas y la creación de bloques económicos. El progreso técnico es innegable y los nuevos avances de la ciencia asombran cada día a la humanidad. Pero también el progreso material generó el deterioro del medio ambiente global. En ese largo periodo, la educación nacional fue objeto de debates y pugnas ideológicas y políticas. Desde el mismo bosquejo del artículo 3°., las contiendas entre liberales y radicales la pusieron en el centro del proyecto de nación. Después, durante el ascenso de las luchas populares, las reformas sociales desde la cúspide del Estado y ________________________________________ Page 4 la política de masas del partido oficial, la educación estuvo en el núcleo de los enfrentamientos entre fuerzas conservadoras y otras que se autocalificaron de socialistas. Mas junto con el viraje que dio el Estado -de acicatear la política de conflicto entre las clases sociales a la unidad nacional y la reconciliación social-, la concepción de la educación nacional enfrentó a los antiguos socialistas con otras corrientes que ponían el acento en la institucionalidad y en la consolidación de un sistema nacional de educación. De hecho, la educación se ofreció a las clases desposeídas como un mecanismo legítimo de movilidad social en lugar de la lucha de clases del periodo anterior. Luego de tres décadas de crecimiento y relativa estabilidad, la educación se vio de nuevo envuelta en disputas por su orientación y el SEM entró en un periodo de expansión y cambio; las pugnas eran entre los defensores del orden prevaleciente y reformistas de nuevo cuño, que destacaron conceptos como eficiencia, control, calidad y excelencia. Finalmente, en la época actual, cuando estos reformistas no habían con- solidado su proyecto ni afianzado su hegemonía, el impulso modernizador del grupo gobernante puso de nuevo a la educación en el foco del debate político e ideológico. Aunque sería posible hacer un análisis detallado y concluir que en esas disputas nunca hubo una fuerza que dominara por completo e impusiera su proyecto a toda la nación, si hubo alguna que mostró más capacidad y finalmente generó mayor consenso, mas nunca dejó de tener oposición. Los radicales triunfaron en 1917 y dieron un tono antirreligioso y jacobino a la educación nacional. Los socialistas a la mexicana tuvieron la hegemonía por cierto tiempo y después de las reformas de 1934, el artículo 3°. sentó las bases para centralizar en el gobierno federal las decisiones sobre los contenidos (en general, centralizar lo que ahora se entiende por normatividad). Pero una década más tarde, la educación socialista estaba en plena retirada y el tránsito a la concepción democrática dentro de la unidad nacional fue la lógica que dominó las reformas de 1946. En los años setenta y ochenta los reformistas quizá no encontraron el ambiente favorable para modificar la Constitución y así afirmar su proyecto (con excepción a la adición al artículo 3°. en 1980 para garantizar la autonomía universitaria), mas elaboraron la Ley Federal de Educación que abrió el camino a los modernizadores del presente. Los momentos que circundaron los procesos de reforma son sumamente complejos; aquí se tratan esquemáticamente para organizar las coordenadas que permitan comprender la situación actual y la posibilidad de desarrollo para el futuro. Más que rememorar las diatribas o elaborar una historia detallada, conviene destacar los aspectos ideológicos sobre el texto constitucional y sus resultados en el largo plazo. Por sus implicaciones para el futuro y por ser la médula de las controversias actuales, las reformas de 1992 y 1993 ocupan más espacio. El Congreso Constituyente de 1916-1917, después de intensos y largos debates, plasmó en la Carta Magna una concepción de la educación que en realidad tuvo poca vigencia. El litigio por la educación entre las facciones constitucionalistas se centró en la cuestión del laicismo y la participación de la Iglesia católica en la educación, es decir, subrayó las cuestiones ideológicas, sin discutir a fondo el asunto de la construcción de un sistema, aunque el Constituyente ordenó que se desmantelara la Secretaría de ________________________________________ Page 5 Instrucción Pública y Bellas Artes y el presidente Carranza decretó que correspondía a los municipios la obligación de impartir la educación primaria.1 La facción carrancista, liderada por Félix F Palavicini, cómo en toda la discusión parlamentaria, puso el acento en las garantías individuales y las reformas políticas; por tanto, defendieron el proyecto de Carranza que rescataba el concepto de libertad de enseñanza de la Constitución de 1857. En tanto que la facción radical, ligada a Álvaro Obregón y el grupo sonorense, dirigida por Francisco J. Mújica, destacaba la cuestión económica, las reivindicaciones de clase y la redistribución de la riqueza. Mary Kay Vaughan analiza con detalle los debates y arguye que a pesar de que no había muchos diputados que fueran obreros ó campesinos, sólo unos cuantos representantes de la Casa del Obrero Mundial, la representación de esas clases la asumieron los radicales, entre los que se encontraban siete maestros. Hay que recordar que -los villistas y los zapatistas, al ser las facciones derrotadas en la lucha armada, fueron excluidas del Congreso Constituyente, al igual que quienes se habían identificado con la dictadura y la usurpación.2 El grupo hegemónico aceptaba debates internos, pero no desafíos de otras facciones. La comisión revisora del proyecto del artículo 3°., formada en su mayoría por radicales, propuso un texto distinto al de Carranza dónde establecía, de acuerdo con la tradición liberal del siglo XIX, la prohibición a la Iglesia y a los sacerdotes de establecer ó dirigir escuelas de instrucción primaria, además de insistir en que el concepto de educación laica significaba mantener a la educación alejada de prejuicios y dogmas de todo tipo. Los radicales, que a la larga ganaron el debate, ... repetidamente sostuvieron que el Estado tenía que proteger a los poco privilegiados de los abusos de la minoría privilegiada. También de esta manera la mente virgen del niño tenía que ser protegida de la influencia corruptora de la Iglesia. 3 La educación, argüían los radicales, debía basarse en el progreso científico y la iniciativa individual, por eso debía entrar en el capítulo de las garantías individuales ya que señalaba la libertad del Estado de enseñar .y la libertad del individuó de aprender. Finalmente, los radicales retrocedieron en algunas de sus demandas menos importantes, con el fin de garantizar que el texto constitucional privara a las corporaciones religiosas y a los ministros de los cultos de educar a los niños mexicanos.4 El texto aprobado estableció con claridad el principió del Estado educador ya que las escuelas particulares tenían que sujetarse a la vigilancia oficial. La educación superior apenas se mencionó en las polémicas. Para los revolucionarios no era crucial su organización ya que las condiciones materiales del país inducían a concentrarse en la educación para las masas; además la mayoría de quienes habían pasado por la universidad ó por las escuelas profesionales independientes, se identificaban con la dictadura, la oligarquía terrateniente ó, en el extremó opuesto, con las facciones que habían perdido en la contienda armada. La obligatoriedad de la 1 El Apéndice A de la presente obra consta de los diferentes textos del artículo 3°. de la Constitución, de 1917 a 1993. 2 Cf. Mary Kay Vaughan, Estado, clases sociales y educación en México, México, SEP/80, 1982, p. 207. 3 Mary Kay Vaughan, op. cit., p. 211. 4 Cf Isidro Castillo, México: Sus revoluciones sociales y la educación, Morelia, Gobierno del Estado de Michoacán, 1976, t. 3, pp. 71-102; Ernesto Meneses, op. cit., t. 2, páginas 75.50. ________________________________________ Page 6 educación elemental se plasmó en el artículo 31. El punto central en las polémicas ideológicas fue el laicismo que ya los liberales del siglo XIX habían plasmado en la Constitución de 1857. En sentido filosófico, el laicismo sostiene la emancipación de la política, la moral y la ética de la religión positiva. Desde el Renacimiento, la expresión de la cultura laica” reivindica el primado de la razón sobre el misterio, de la ciencia sobre la verdad revelada por medió de la fe.5 En México, a partir de las Leyes de Reforma, el laicismo caló hondo también como una postura política anticlerical y, para sectores jacobinos y liberales puros, como una teoría antirreligiosa. Este anticlericalismo -señala Vaughan- agregaba un tono populista al enfoque liberal tradicional del siglo XIX; identificaba a la Iglesia no sólo con hostilidad hacia la ciencia y hacia las instituciones políticas liberales, sino también con la dictadura política y la opresión del pobre.6 En cierta forma, estas corrientes identificaban un Estado laico con cierto ateísmo de Estado. Al quedar asentado en la Constitución, el laicismo suplantó al confesionalismo como doctrina oficial. Este último tal vez nunca tuvo la influencia que los liberales le conferían ya que la escuela para las masas se consolidó hasta ya bien entrado el presente siglo; en el XIX, su intervención no pasó de ciertos círculos criollos nostálgicos por la Colonia. A pesar de sus fuentes racionalistas y antidogmáticas, antes y después de ser instalado en la Constitución, el laicismo, paradójicamente, se convirtió en otro dogma. El laicismo o la escuela laica dominaron los debates más allá de los planos de la política del aparato de Estado. Fue un elemento que penetró en la conciencia de muchos educadores y maestros mexicanos, se convirtió en causa y motivo de mili- tancia, en símbolo del progreso y en enemigo de la reacción. Defender el laicismo en la educación era ser patriota y persona de avanzada. Para muchos era un fundamento por el cual valía la pena luchar política e intelectualmente. Por ejemplo, de 1912 en Veracruz, a finales de 1917 en México, D. F, en los congresos pedagógicos, que reunían a los maestros más destacados de la República, los grupos se definían en relación con el laicismo, la mayoría para defenderlo. No importaba si en esos congresos el tema era la escuela mixta, la conveniencia de un plan de estudios único para las ciudades y las zonas rurales o sobre las razas de México. Pero también tenía detractores que se aliaban para atacar a la escuela laica porque “... no hablaba a los jóvenes de lo que les interesaba: de dónde vienen, a dónde van, sino que, al omitir esta enseñanza [la religiosa] consiguientemente, se fomentaba en ellos de modo negativo la incredulidad” o se acometía contra la escuela laica por “... inmoral, corrupta, traidora [a la religión y a la patria] y anarquista”.7 El proyecto de la educación laica impulsaba el crecimiento de la escuela mexicana, la consolidación de la nacionalidad, el triunfo de la razón sobre la barbarie, el 5 Para un examen más detallado de las implicaciones e historia del laicismo en Europa, cf. Norberto Bobbio y Nicola Matteucci, Diccionario de Política, México, Siglo XXI, 1982, t. 2, pp. 84-90. 6 Mary Kay Vaughan, op. cit., pp. 210-211. 7 Citado en Meneses, op. cit., t. 2, p. 117. ________________________________________ Page 7 instrumento para crear cultura y civilización y con asiento institucional en los municipios, sostenida con fondos públicos que se recaudarían directamente. En aquellos tiempos no se hablaba de sistema educativo, tal vez porque la idea de un Estado central era todavía débil. La educación laica desapareció de la Constitución con las reformas de 1934; mas regresó al artículo 3°. con las modificaciones de 1992, las mismas que cambiaron al artículo 130 para que el Estado otorgara reconocimiento jurídico a las iglesias y permitiera la enseñanza religiosa en las escuelas particulares. Sin embargo, en la actualidad, tal vez sólo en sectores ilustrados del magisterio el laicismo tenga cierto peso ideológico; es difícil pensar que hoy en día pueda movilizar conciencias y generar debates como lo hizo el siglo pasado y en los albores de lo que es hoy un sistema gigantesco. El interregno socialista A pesar que el laicismo había sido declarado la doctrina oficial de la escuela pública mexicana y la interpretación dominante era su anticlericalismo, no tuvo el atractivo ideológico e intelectual suficiente que perdurara y creara una corriente pedagógica que sirviera de vaso comunicante con las organizaciones populares. Otra corriente radical, la de la escuela racionalista, sí había logrado influir en las aulas, los talleres, las fábricas, el campo y, en consecuencia, ganaba prestigio entre organizaciones de obreros y campesinos, particularmente en el sureste: el Yucatán de Carrillo Puerto y el Tabasco de Garrido Canabal. Además, la Iglesia católica no había cejado en su oposición al laicismo, seguía organizando escuelas, criticando acremente cualquier impulso de reforma en la SEP (como los que hoy parecerían tímidos intentos de educación sexual de Bassols) y aun enfrentaba abiertamente al régimen en el terreno político, espiritual y material, a grado tal que inspiró, si no es que dirigió, la revuelta religiosa contra el Estado: la Revolución cristera o la cristiada. El Estado hacía frente a las presiones de la Iglesia católica, mas también era cercado por la ola de huelgas y movilizaciones de obreros y campesinos que exigían se cumplieran las promesas de reformas sociales de la Revolución. Completaban el cuadro una crisis económica derivada de la gran depresión del capitalismo, que amenazaba la hegemonía del jefe máximo, el general Plutarco Elías Calles, y la estabilidad política que se había conseguido después de la cristiada, el apaciguamiento de las pugnas entre los grupos revolucionarios en el Partido Nacional Revolucionario (PNR) y la creación de instituciones gubernamentales. La fuerza política del jefe máximo era incuestionable, así que dio luz verde al proyecto de los grupos radicales que deseaban impulsar las reformas sociales para que incluyeran la educación socialista y la modificación del artículo 3°. entre sus causas.8 David Raby señala que el proyecto de la escuela socialista surgió de grupos de maestros, principalmente rurales, líderes de organizaciones populares, primordialmente de la Confederación Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM), no emanó de las alturas del poder. Mas el general Calles vio la oportunidad de mediatizar algunas demandas más radicales (por la tierra, verbigracia) ofreciendo más educación para las masas pero insistiendo en los aspectos ideológicos. Además, según otros autores que documentan el punto, Calles de paso comprometía a Lázaro Cárdenas, a quién ya 8 David L. Raby, Educación y revolución social en México, México, Sep-Setentas, 1974. ________________________________________ Page 8 percibía como demasiado independiente, a hacer ofertas políticas que tal vez no pudiera cumplir.9 Pero el impulso popular por la educación socialista era más fuerte que las intrigas palaciegas. Militaban por esa causa -tal vez bajo la fascinación de la Revolución rusa y la glorificación de los bolcheviquesmaestros y estudiantes, dirigentes obreros, campesinos y funcionarios públicos de diversos niveles. Congresos de normalistas, de maestros, de estudiantes y de sindicatos de obreros se manifestaban abiertamente en favor de la educación socialista. No fue sólo una maniobra inteligente para desviar a las masas de demandar tierras y reivindicaciones obreras o una concesión gratuita de los caudillos revolucionarios de aquel tiempo. Fue también una demanda popular sentida y con arraigo entre grupos de maestros que habían experimentado con la educación racionalista.10 En la Convención de Querétaro del PNR, que preparaba la plataforma de lo que sería el Plan Sexenal, se presentó la iniciativa de reformas al artículo 3°. para impulsar la educación socialista. Los debates ahí, al igual que después en la Cámara de Diputados, fueron entre los mismos radicales y más por cuestiones semánticas y de definición de lo que se debía entender por socialismo. Muy pocas voces se manifesta- ron contra la propuesta de la educación socialista por considerarla ajena a las tradiciones o por alguna otra causa. Los diputados que promovían la reforma del artículo 3° no pecaban de ingenuos ni aseguraban que por medio de la educación se fuera a realizar la Revolución social: Sentado aquí, con toda claridad que un régimen que no es socialista no puede implantar una escuela absolutamente socialista, tenemos que pensar que nuestra escuela va a ser una escuela transitoria, y que nuestra escuela transitoria no va a hacer la revolución de México. Pero sí a fomentar un espíritu anticapitalista, gregario y colectivista como instrumentos para un cambio revolucionario en el futuro. En consecuencia: ... vamos hablando del Capitalismo y la burguesía organizada: vamos sintetizando, como lo hice en palabras someras, los principios del socialismo científico; vamos concretándolos y vamos enseñando a los niños en las escuelas que se va a organizar la Revolución, a combatir a la propiedad privada. Se les hará que sepan lo que es la socialización de los medios de producción, se les enseñará cuál es la resultante espiritual de las religiones en el cerebro y espíritu de los niños y. se les enseñará a combatir todos los prejuicios sociales y, sobre todo, se les enseñará a combatir el egoísmo individualista para hacerles sentir que antes del interés del individuo, está el interés de la comunidad...11 Planteado de esa manera, el anticlericalismo pasaba a segundo plano para acentuar las reivindicaciones de clase, movilizar a las masas y destacar la mejoría de la comunidad y el progreso de la sociedad por sobre el bienestar individual. Combinaba 9 Lorenzo Meyer, Los inicios de la institucionalización: La política del maximato, México, El Colegio de México, 1978, Historia de la Revolución Mexicana, t. 12, pp. 178-180. 70 10 Raby, op. cit., pp. 37-40. 11 Intervención improvisada del diputado Manlio Fabio Altamirano en los debates en el Congreso. Cf. Universidad Pedagógica Nacional, Política educativa en México, México, UPN,1981, t. 2, pp. 176-177. ________________________________________ Page 9 una tendencia colectivista y democrática, en el sentido de ampliar las posibilidades de movilidad social a las clases populares, con una filosofía hasta cierto punto simplista. El texto aprobado en la reforma de 1934, al mismo tiempo que excluía la enseñanza de cualquier doctrina religiosa (una lucha secular contra el dogmatismo), asentaba que “... la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y la vida social”. Ese concepto “racional y exacto”, se puede pensar, era la semilla de otro dogma apa- rentemente basado en una concepción materialista del mundo, en la lucha de clases y en el predominio de la verdad científica y la razón sobre los prejuicios y los fanatismos. Sólo para demostrar el punto, vale la pena reproducir el primer párrafo de un libro de influencia en aquella época, escrito por un diputado constituyente y reconocido luchador por la educación popular: Es bien sabido: el Socialismo, como Sistema de Vida es UNO y SOLO; está sujeto a normas fijas, a reglas invariables, que el capricho y la conveniencia de los hombres no pueden alterar.12 La oposición a estas reformas fue discreta. La Iglesia mostró cautela y sólo algunos clérigos se atrevieron a criticarla abiertamente. Entre las clases medias, principalmente entre maestros y estudiantes de la UNAM se le rechazaba más abiertamente, pero no en forma organizada ni militante. Algunos altos funcionarios y militantes del PNR, entre ellos Narciso Bassols, mostraban inconformidad con la iniciativa, mas lo hicieron en privado para no molestar al jefe máximo. El proyecto de la educación socialista planteaba incorporar a cientos de miles de niños y jóvenes a la escuela pública y ponía importancia en que se beneficiara a las clases populares, ofreciendo becas alimenticias y apoyos económicos a hijos de obreros y campesinos que accedían a la educación media y la superior. Esa tendencia igualitaria no ha sido rebasada en la historia de la educación en México. El proyecto también marcó su línea divisoria con la educación liberal, que según los revolucionarios se enseñoreaba en la Universidad Autónoma, tenía un carácter de clase burgués y alejada de las necesidades de la mayoría de los mexicanos. El mismo Cárdenas, en la exposición de motivos del proyecto de ley para crear el Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, asentó que: Los nuevos sistemas de educación técnica y profesional que deberán implantarse en la República conforme a los propósitos del gobierno, desde el punto de vista de las relaciones con las necesidades sociales, habrán de diferir fundamentalmente de los lineamientos que presentan hasta hoy los cuadros de enseñanza profesional existente.13 Es decir, a la orientación liberal de la educación superior, el proyecto de la escuela socialista opuso una orientación utilitarista encuadrada en los programas de educación técnica. Ésta, además, incrementó la preparación de cuadros que demandaba el creciente desarrollo industrial del país.14 12 Luis G. Monzón, Detalles de la educación socialista implantables en México, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1936, p. 3. 13 En Lázaro Cárdenas (selección y presentación de Leonel Durán), Ideario político, México, Era, 1972, p. 217. 14 Carlos Ornelas, “La educación técnica y la ideología de la Revolución Mexicana”, en Graciela Lechuga ________________________________________ Page 10 Sin embargo, el proyecto de la educación socialista tuvo secuelas mucho mayores en la organización del sistema. Proporcionó el motivo ideal para centralizar aún más las decisiones sobre los contenidos de la educación en el gobierno federal. Con el fin de garantizar la unidad programática, sería facultad de la SEP el diseño de los materiales, aprobación de textos y planes de estudio, en tanto que los gobiernos estatales se encargarían del financiamiento de las escuelas públicas. El principio del Estado educador se ratificó y quedó firme en la fracción II del artículo 3°.: “La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado.” Ninguna otra reforma a la Constitución anterior a la de 1934, logró tanto apoyo y consenso como aquella al artículo 3°., tanto en las cámaras como entre las orga- nizaciones magisteriales y populares. Pero fue un interregno ideológico que tuvo una vigencia limitada y es dudoso que haya sido hegemónico, es decir, conquistado la conciencia de las masas. Mucho antes de las reformas constitucionales de 1946, el texto del artículo 3°. era letra muerta. Tal vez desde 1938 la política de masas del partido oficial se había reducido. La satisfacción de ciertas demandas populares como la reforma agraria y reparto de tierras tal vez calmaron ciertos ánimos radicales; aunado a las exigencias de las clases poseedoras y los sectores medios de estabilidad política. Esos sucesos quizá fueron la señal del viraje que se inició formalmente en 1940. Al igual que el laicismo, es intrincado imaginar que la educación socialista, aun actualizando sus contenidos, pudiera ser una bandera para movilizar contingentes por la educación mexicana. Menos ahora que el socialismo real cayó en descrédito mundial. Mas la tendencia igualitaria de aquellos años, tal vez pudiera inspirar demandas de equidad social y mayores oportunidades para los sectores pobres de México. La unidad nacional Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de sustitución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la generación de empleos, migración creciente hacia las ciudades y un alineamiento con los aliados en contra del eje Roma-Berlín-Tokio. En la política, la institución presidencial remplazaba a la figura del caudillo y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación nacional. La educación socialista, que destacaba el reconocimiento de esa lucha y reivindicaba a los sectores populares, resultó disfuncional a la nueva situación. Por la vía de los hechos, más que por reformas a la Constitución, la prescripción socialista dejó de tener vigencia. Sin embargo, la reforma tenía que hacerse para consolidar el proyecto de la unidad nacional, que ponía el acento en la concordia y la armonía sociales por encima de aquel que insistía en la lucha de clases. Se necesitaba impulsar la idea de que lo fundamental era identificarse con la nación, ser mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o campesino. La afiliación por clase social -o etnia- pasaba a segundo lugar. La unidad nacional reclamaba del concurso de todos bajo un mismo techo. El ideólogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres Bodet, no era un político profesional (aunque después sí lo fue) ni un teórico del Estado, era un poeta que llegó a ocupar el cargo de (comp.), La ideología educativa de la Revolución Mexicana, México, UAM-Xochimilco,1984, pp. 33-63. ________________________________________ Page 11 secretario de Educación Pública cuando los políticos profesionales habían fracasado en el intento por desmantelar la educación socialista u organizar las tareas de la SEP. En contraste con los intensos debates del Congreso Constituyente o de las polémicas de 1933 y 1934, la reforma siguiente al artículo 3°. fue más palaciega que parlamentaria. No obstante logró asentar un consenso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos, consolidó los cimientos del actual SEM. Jaime Torres Bodet inspiró el cambio constitucional por varios motivos. Primero, porque la educación socialista era una expresión demagógica; segundo, por el dogmatismo que implicaba la noción del conocimiento exacto y, tercero, por convicción personal de que la educación socialista, tal como rezaba el texto del artículo 3°., no se impartía en ninguna parte de la República. Además, como uno de los más decididos patrocinadores de la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), Torres Bodet, en representación de México, había insistido en que la. educación debía inculcar en los niños valores tales como la libertad, la justicia y la democracia.15 De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no fue impuesta arbitrariamente por el gobierno. Él personalmente y también el presidente Ávila Camacho, hicieron consultas con representantes de fuerzas políticas y sociales y coincidieron en algunas cuestiones importantes para asegurar un consenso básico a su proyecto. El propio Torres Bodet consultó con el ex secretario de Educación Pública, Narciso Bassols, quien aparentemente fue el redactor final del texto de 1934, quien se opuso a que se derogara la educación socialista, mas el acento lo puso en mantener a la Iglesia católica fuera de la educación. La iniciativa respetó ese punto y redundó en la libertad de creencias ya establecida en el artículo 24. De Lombardo Toledano se aceptó, la idea de definir a la democracia como un régimen que persigue el mejoramiento material y cultural del pueblo y que la educación sé debía basar en el progreso científico. Puntos que se asentaron en la Constitución. De un grupo de dirigentes del Partido de la Revolución Mexicana (PRM), sucesor del PNR, el presidente aceptó la redacción de la fracción séptima que estableció que toda la educación que impartiera el Estado sería gratuita. El SNTE, manifestó su acuerdo con la reforma porque garantizaba la doctrina y el carácter revolucionario de la escuela mexicana.16 La únicas fuerzas que mostraron oposición y por motivos completamente diferentes, fueron el ya para entonces debilitado Partido Comunista Mexicano (PCM) y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF). Para los comunistas, la reforma que proponía el gobierno era una claudicación y un retroceso político; mientras que para la derecha la propuesta era inaceptable porque se atentaba contra la libertad de enseñanza y porque consideraba que la parte final de la fracción primera, “... luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios...” insinuaba una voluntad de persecución religiosa. La deducción más extremista de la derecha fue que el nuevo artículo 3°. sostenía el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los hijos le pertenecían.17 En sus Memorias, Torres Bodet señala con cautela su posición -quizá compartida por el presidente Ávila Camacho, quien era católico- 15 Jaime Torres Bodet, Memorias, México, Porrúa, 1981, 2a. ed., pp. 396-409. 16 Jaime Torres Bodet, op. cit., pp. 400-401. 17 Citado por Meneses, op. cit., t. 3, p. 314. ________________________________________ Page 12 respecto a la noción de la libertad de enseñanza que algunos sectores de derecha sostenían: La historia de México demuestra hasta qué punto la llamada “libertad de enseñanza” fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trataban de combatir a la libertad... La Constitución de 1917 garantiza la libertad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni una arma apuntada contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas han de enseñar a vivir, sin odio para la religión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en la nuevas generaciones.18 Hubo la opinión solitaria y voto en contra del senador Araujo, quien se opuso a la reforma por cuestiones intrínsecamente jurídicas. Desde su punto de vista era inconstitucional que la misma Constitución dispensara al Estado la facultad omnímoda de cancelar los permisos a las escuelas particulares sin que sus dueños tuvieran recurso jurídico alguno. A los alegatos del senador Araujo nadie les hizo caso en 1945, mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto político y económico distinto al de aquellos años. A pesar de que la idea de reformas al artículo 3°. se había ya mencionado desde 1944, nada se hizo hasta finales de noviembre de 1945, cuando Torres Bodet regresó de Londres de la reunión constitutiva de la UNESCO. La iniciativa del Ejecutivo se discutió por primera vez el 24 de diciembre de 1945 y para el 27 había sido aprobada por ambas cámaras. Curiosamente se publicó en el Diario Oficial de la Federación has- ta el 30 de diciembre de 1946, siendo presidente de la República Miguel Alemán. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar la enmienda se debió a la campaña presidencial, porque no hay informes de grandes debates. El proyecto de la educación para la unidad nacional, como se le denominó informalmente, ratificaba algunos de los principios de la educación laica, sin adoptar el término en la Constitución, mantenía la prohibición a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente en la educación primaria, secundaria y normal y la destinada a trabajadores y campesinos, asimismo agregaba dos componentes doctrinarios nuevos: apoyarse en el progreso científico y la solidaridad internacional. La representación del progreso científico sustituyó a la frase que tanto molestaba a los intelectuales por su dogmatismo “el concepto exacto del universo”, pero fue mucho más allá: al mismo tiempo que resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y en el progreso, entendido como progreso material, el concepto otorgó irrefutable dinamismo a la educación mexicana, ya que quedaba implícito que el conocimiento científico avanza y que la educación debe seguir su ritmo. En consecuencia, es un principio que atenta contra la inamovilidad característica de los sistemas educativos, pero que es difícil mantenerlo en la práctica. La concepción de la solidaridad internacional fue algo más que el resultado de la guerra y el haber participado con los aliados en la contienda, era la toma de conciencia de que el país ya no se podía considerar aislado de lo que se denominaba el concierto de las naciones. Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido como un régimen político que busca el constante mejoramiento material y cultural del pueblo, no 18 Torres Bodet, op. cit., p. 402. ________________________________________ Page 13 fue sólo una concesión a la izquierda, representada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento sincero de que corresponde al Estado velar por los intereses superiores de la nación por encima de los de todas las clases sociales. Sin embargo, el Estado también tiene que proteger a las clases más débiles, aunque para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente de eso, el concepto es de avanzada, supera el pensamiento de la democracia política para progresar en el terreno de la democracia económica y social, así como en el terreno cultural. Es un concepto que no ha tenido vigencia plena pero que bien vale la pena luchar por él. Es una puerta que permanece abierta para los sectores populares y una oferta política que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de ser legítimo y acrecentar la cohesión social de la nación, puede servir al grupo en el poder para fortalecer su hegemonía. El proyecto de la educación de la unidad nacional, que con variaciones ha tenido vigencia en la Constitución y en la realidad, significó un impulso importante al crecimiento de la matrícula, rescató algo dé las tendencias igualitarias de la educación socialista por medio de las grandes campañas de alfabetización, dio un impulso cultural a las zonas rurales al restablecer, sin el ímpetu ideológico de los años veinte, las misiones culturales y por primera vez tomó en cuenta a la educación superior en su proyecto, ya que la idea de la unidad nacional permitía conciliar tendencias aún opuestas como la educación liberal para las élites con corrientes utilitaristas en la educación técnica. Tal vez el logro de mayor alcance y persistencia fue la institución de los libros de texto gratuitos a principios de los años sesenta. Su implantación provocó de nuevo luchas importantes, particularmente de grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud los libros y el programa general del gobierno, no porque los libros incorporaran algún cambio ideológico que rompiera el consenso educativo prevaleciente, sino, como lo demuestra Soledad Loaeza, ello permitió que esos grupos que se sentían marginados de la política plantearan movilizaciones. Así, la querella escolar, como la denomina Loaeza, sirvió a esos sectores también para avanzar reivindicaciones democráticas e impugnar el principio del Estado educador.19 La reforma de 1946, también mantuvo vigente la idea del Estado educador y continuó con la tendencia a consolidar la hegemonía del gobierno central. Esta vez también por medio del financiamiento ya que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incrementaban en la medida que las de los estados se estancaban o tendían a disminuir. Esto en correspondencia con el fortalecimiento de la hacienda del gobierno federal en detrimento de la recaudación de impuestos en los estados. Finalmente, el proyecto de la unidad nacional hizo una oferta política que no ha podido cumplir y que es todavía fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas fuerzas: la gratuidad de toda la educación que imparta el Estado. Es posible afirmar que este proyecto cuajó bien con el modelo del desarrollo estabilizador y la consolidación del Estado corporativo, que promovió con éxito la idea de que había movilidad social ascendente y que la educación era efectivamente una palanca para el progreso individual y colectivo. Sin embargo, a pesar de muchos 19 Soledad Loaeza, Clases medias y política en México: La querella escolar 1959-1963, México, El Colegio de México, 1988, pp. 184-214. ________________________________________ Page 14 referentes empíricos positivos y la expansión del sistema debido al plan de once años, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la década de los sesenta sus resultados se pusieron en duda. Además, a pesar de que por el progreso científico debía ser dinámica, la educación mexicana mostraba síntomas inequívocos de estancamiento. El inicio de los años setenta fue el tiempo de la primera ola de modernización y del cambio de prioridades: de la educación básica a la superior. Los albores de la modernización de la educación El texto del artículo 3°. promulgado en 1946 tuvo una vida más larga que sus antecesores, perduró intocado hasta 1980 y sólo para agregarle una fracción sin modificar el resto del contenido. El proyecto de la unidad nacional, sin embargo, se quebró desde antes. El movimiento estudiantil de 1968 tal vez fue el detonador más visible,- pero no fue el único. El malestar se manifestó también en los movimientos precursores de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de maestros normalistas en 1956, de ferrocarrileros en 1958-1959 y la rebelión de las clases medias, representada por la oposición a los libros de texto gratuitos y el pronunciamiento de los médicos en 1964. Asimismo por movimientos estudiantiles de diversa índole: el de la Universidad Nicolaita en Morelia en 1963, que sirvió al gobierno local para expulsar a un rector izquierdista; los conflictos que se sucedían desde 1961 en la Universidad Autónoma de Puebla, en contra de la élite local y el autoritarismo. En 1966 hubo varios: el de la Universidad Nacional Autónoma de México, que desembocó en la renuncia del rector; el del Cerro de Mercado en Durango, que demandaba la creación de empleos en el estado; el de la Universidad Autónoma de Guerrero, en contra de la reelección del rector y de nuevo en Michoacán en contra de las autoridades locales. En 1967 se dio el movimiento de Sonora en contra de la imposición del gobernador y otros más a lo largo de la década de los sesenta en Tabasco, Yucatán, Sinaloa y prácticamente toda la geografía del país. En todos estos conflictos hubo dos constantes: por un lado demandas democráticas y antiautoritarias y, por otro, la represión como respuesta gubernamental.20 Simultáneamente, el modelo de desarrollo estabilizador mostraba sus limitaciones y el “milagro mexicano” exhibía su rostro oculto: la pobreza, la marginación y la ignorancia de millones de mexicanos. Aunque la hegemonía del sistema corporativo no estaba en entredicho, tanto las protestas de las clases medias como otros movimientos anteriores y posteriores al de 1968 (que desembocaron en la guerrilla en la década de los setenta) eran muestras claras del malestar social y la falta de perspectivas de muchos mexicanos. El nuevo grupo dirigente, a la par que luchaba por conservar firme la coalición de los diferentes grupos que participaban del poder, decidió marcar su raya divisoria, no sólo con el gobierno anterior, sino también con todo el modelo de desarrollo. Desde el gobierno se empezó, pues, el-desmantelamiento del desarrollo estabilizador, que significó mayor intervención del Estado en la economía y el comienzo de la apertura democrática, pare abrir cauces políticos a los grupos disidentes. 20 C` Gilberto Guevara Niebla, La democracia en la calle: Crónica del movimiento estudiantil mexicano, México, Siglo XXI, 1988, pp. 24-37. ________________________________________ Page 15 Una de las explicaciones que dio el presidente Díaz Ordaz sobre el movimiento de 1968, es que la educación superior (y tal vez todo el SEM) no cumplía sus fines adecuadamente; por tanto, anunció una reforma educativa que, según él, iba a poner las cosas en su lugar de nuevo. El gobierno del presidente Echeverría, sin embargo, emprendió desde luego su propio proyecto de reforma educativa, pero subrayando el fortalecimiento del Estado (la economía mixta) y la apertura democrática. Uno de los primeros mensajes que envió el Presidente fue la creación de una Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, que de inmediato organizó incontables foros para discutir la educación nacional. Los debates de este periodo no se dieron en las cámaras (salvo cuando se aprobó la Ley Federal de Educación y la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en 1973, pero fueron intrascendentes). La polémica fuerte se ventiló en los periódicos con gran participación de la opinión pública. Y, según Latapí, aunque se esperaba que de las discusiones surgiera un plan general para la reforma educativa, se prefirió iniciar las acciones, aun sin contar con una estrategia definida.21 El artículo 3°. no se tocó, pero sí hubo transformaciones de fondo en el SEM que suscitaron conflictos y polémicas importantes. La reforma de la educación básica, que modificaba los criterios pedagógicos de la enseñanza en materias aisladas, para poner el acento en el aprendizaje de lenguas y métodos por medio de áreas de aprendizaje. Una modificación de los contenidos de los libros de texto, que despertó los fantasmas de la antigua derecha por la inclusión de fotos de líderes tercermundistas como Mao y Ho Chi Minh o de pasajes que la Iglesia consideraba que faltaban a la moral por incluir temas de educación sexual. Igualmente, el sector empresarial mostró disgusto porque en los textos se hacían alusiones a su falta de patriotismo. Estas diatribas, no obstante, no alcanzaron la fuerza y encono de las de principios de los años sesenta. Se impulsaron reformas en la enseñanza media y superior, aunque en esta última predominaron las concesiones a las universidades, tal vez para que el Estado ganara legitimidad de nuevo entre los sectores medios. El presidente Echeverría ofreció enviar una iniciativa al Congreso y modificar el artículo 3°. para garantizar la autonomía universitaria, pero fue rechazada por casi todos los sectores y el gobierno retiró discretamente la propuesta. Paradójicamente, en 1979 el siguiente gobierno hizo lo propio y la nueva fracción octava entró sin problemas en el texto del artículo 3°. Las condiciones del debate habían cambiado, de los movimientos estudiantiles se transitó a la impugnación sindical de los empleados y profesores universitarios. Por eso, la fracción hace referencia a los derechos laborales de los trabajadores de las uni- versidades autónomas. A principios de los años setenta, el grupo dirigente, si bien no buscaba reformar la Constitución o no encontró el ambiente adecuado para ello, sí presentó un proyecto de Ley Federal de Educación, para suplantar ala expedida en 1941. Sin modificar los propósitos explícitos en el texto constitucional, la nueva ley incorporó algunas 21 Pablo Latapí, “Reformas educativas en los cuatro últimos gobiernos: 1952-1975”, en Comercio Exterior, vol. 25, núm. 12, diciembre de 1975, p. 1329. ________________________________________ Page 16 novedades. En primer lugar, una definición de lo que se entiende por educación en el artículo 2o.: La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.22 Se puede destacar una cuestión fundamental que tendrá implicaciones posteriores en este libro: concebir la educación como un proceso cultural, por sobre sus propiedades instrumentales. En segundo lugar, designa atributos que son deseables en el aprendizaje de los educandos: su participación activa y responsable, la observación, el análisis, la reflexión crítica, el trabajo socialmente útil y la capacidad de autoaprendizaje. También, quizá en respuesta a una tendencia internacional en boga, la ley estableció la obligación de que los planes y programas deben responder a objetivos de aprendizaje y obliga al gobierno y los particulares a evaluar los resultados de la educación. Con la ley y otras medidas prácticas, el gobierno tomaba posiciones críticas respecto a la educación anterior. Aunque no se popularizó el término, tal modelo iniciaba una época de modernización de la educación mexicana, que tenía dos estrategias fundamentales. Primera, una reforma de la enseñanza básica, sobretodo el cambio a las áreas educativas, modificaciones importantes en la enseñanza media y, segunda, una respuesta positiva a todas las demandas de la educación superior. Mas también se comenzó la reestructuración de la SEP y se crearon varias delegaciones regionales para resolver algunos problemas burocráticos, pero no se descentralizó la facultad de elaborar planes y programas de estudio. Igualmente, el financiamiento a la educación por parte del gobierno federal continuó creciendo, al tiempo en que la parte de los estados disminuía proporcionalmente. La desconcentración administrativa continuó en el gobierno del presidente López Portillo, así como la política de satisfacción de la demanda de educación básica y la expansión de la educación para los adultos. Impulsos que se frenaron durante la crisis económica de los años ochenta y que, al final, equiparon a sectores gubernamentales y de la sociedad para que asestara las mismas críticas que se hizo al modelo anterior. Filosóficamente, ese primer estímulo modernizador del SEM, según Latapí, incluía aspectos vanguardistas como la promoción de una conciencia crítica para estimular el cambio y el rechazo a la adaptación y la inamovilidad. Experimentación con métodos flexibles, el análisis y la inducción en lugar de la memorización. Se pretendía inculcar valores sociales de tolerancia con la disidencia y se proclamaba el valor del diálogo y el pluralismo, así como el respeto a la libertad y la búsqueda de la justicia. También destacaba la necesidad de la comunicación entre los educandos, los maestros y los padres de familia. Finalmente, concluye Latapí: Un estudio detenido de la filosofía educativa del actual sexenio [197019761 encontraría (no sólo en la proclamación verbal sino en la intenciona lidad de algunas acciones de la política educativa) que ella se centra en el propósito de modificar el modelo de desarrollo 22 Secretaría de Educación Pública, Documentos sobre la Ley Federal de Educación, México, SEP,1974, p. 67. ________________________________________ Page 17 del país haciéndolo más igualitario, abierto, distributivo, homogeneizador y participativo.23 Veinte años después de aquellas reformas, el gobierno del presidente Salinas de Gortari definió un proyecto modernizador en contraposición al primero, tal vez porque el de los años setenta no logró las metas que se había propuesto, quizá porque resultaba anacrónico, probablemente porque las nuevas condiciones del país así lo exigían o, acaso, por una combinación de esos motivos. El resultado final de aquellos afanes fue una reforma de superficie, que fracasó y que no perduró lo suficiente como para formar su propia tendencia pesada o ser hegemónica. El proyecto modernizador de las décadas de los setenta y los ochenta, buscaba y alcanzó un crecimiento impresionante en la matrícula, pero fue insuficiente para aliviar las desigualdades educativas; de hecho, como se analizará en capítulos posteriores, ésas se incrementaron. El ideal de la reforma curricular -quizá la más ambiciosa de las que se han intentado en este país- enfrentó resistencias de todo tipo: la activa de grupos del sector privado y la Iglesia (aunque esta última siempre moderó sus declaraciones), así como de grupos de izquierda, hasta la pasiva que corrió por cuenta del magisterio nacional. Tal vez la introducción de aquellos programas, textos y materiales fue autoritaria y no se trabajó a fondo para conquistar la buena voluntad de los maestros hacia la reforma. Pero también el conservadurismo gremial influyó para no aceptar algo que tal vez desafiaba sus habilidades profesionales más allá de lo que estaban dispuestos a tolerar. De hecho siempre se criticó a la reforma echeverrista de no haber tomado en cuenta la opinión de los normalistas y de haberse apoyado en universitarios e intelectuales destacados. El gremio le cobró la factura dos décadas después. Una de las preocupaciones más importantes que introdujo aquel proyecto, fue la crítica a la baja calidad de la educación. Los esfuerzos de tres gobiernos consecutivos para mejorar esa calidad han sido, sin embargo, insuficientes o se malograron. Acaso para el futuro algunas de las intenciones de aquella aspiración se puedan incorporar a un proyecto más amplio y profundo, como las de introducir métodos educativos que pongan el acento en la experiencia, la innovación, la participación del educando en el aprendizaje y otras más. Ese proyectó tendrá que contemplar también como una demanda central, que la educación contribuya efectivamente a disminuir las desigualdades sociales y a promover la democratización del país. La transición de la década de los noventa A finales de 1992 el Ejecutivo federal envió al Congreso de la Unión una iniciativa para reformar el artículo 3°. constitucional. Las razones que esgrimió el gobierno se enmarcan en la tradición mexicana de proponer ciertas reformas sociales para beneficiar a las mayorías, acelerar el desarrollo, ampliar la base cultural de la nación y fortalecer la identidad nacional. En su cuarto informe de gobierno, el presidente Salinas de Gortari anunció que enviaría la iniciativa y que propondría que la obligatoriedad de la educación abarcara a la enseñanza secundaria y que se asentara con claridad el deber del Estado de ofrecerla a todos los mexicanos, ya que tal precepto sólo estaba implícito. En términos generales, la iniciativa fue bienvenida por todas las 23 Latapí, “Reformas educativas...”, op. cit., p.1330. ________________________________________ Page 18 fuerzas políticas representadas en la Cámara baja, mas sufrió modificaciones sustanti- vas y generó un debate importante, aunque de corta duración. El debate no sólo fue en la Cámara sino también en la prensa y los medios de difusión. Una opinión importante, la del doctor Pablo Latapí, expresó muchas dudas respecto a lo acertado de hacer la secundaria obligatoria ya que, como sucede a menudo en la historia de la educación en México, los efectos resultan contrarios a los esperados. En su opinión, hacer obligatoria la enseñanza secundaria, en lugar de pro- mover mayor igualdad social, representa un retroceso. En el capítulo VI se retomará el asunto de la igualdad social. En la iniciativa figuraban cuatro palabras que sembraron muchas dudas y temores, aun de miembros del partido dominante. El primer párrafo de la iniciativa asentaba: “Todo mexicano tiene derecho a recibir educación. El Estado impartirá educación preescolar, primaria y secundaria a quien lo solicite. La educación primaria y secundaria son obligatorias.” (Cursivas mías.) Para grupos opositores, principalmente de centro-izquierda, esas palabras eran una trampa que permitiría al Estado desembarazarse de su obligación ya que hay segmentos sociales pobres, en áreas rurales e indígenas que no están en condiciones de solicitarla. También se acusó al gobierno federal de chovinista ya que en la iniciativa dejaba fuera a los residentes en el país que no fueran mexicanos. En los debates en las comisiones, al principio reinaba la impresión de que la intolerancia se impondría y que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) haría valer su mayoría sin escuchar las razones de la oposición. Mas algunos diputados que son miembros del SNTE sin dejar de pertenecer al partido gobernante mostraban también su desacuerdo con la iniciativa. Así, no tanto para ganar la mayoría, que ya la tenía, pero sí para generar consenso, el grupo gobernante aceptó esas modificaciones a su iniciativa. Más aún, el gobierno admitió, para algunos comentaristas tal vez de no muy buen grado, otras dos modificaciones importantes a su propuesta. En la fracción tercera se ratifica el monopolio del gobierno federal en cuanto a la determinación de los planes de estudio de la primaria, la secundaria y la enseñanza normal. Pero, de nuevo a propuesta de la oposición se tuvo que agregar que “Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación...” Este punto que, paradójicamente, surgió de la oposición, sirvió al gobierno para reafirmar su credo federalista pregonado con amplitud desde que se descentralizó el sistema, en mayo de 1992. La otra modificación fue un acuerdo de compromiso entre el gobierno y las facciones a la izquierda del PRI, quienes exigían que el Estado garantizara la gratuidad de la educación superior pública. Eso para el PRI era inaceptable, pero concedió parcialmente y la nueva fracción quinta del artículo 3°. señala: “Además... el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.” No deja de llamar la atención que uno de los argumentos más utilizados por la oposición -y en general por los defensores de la gratuidad de la educación superior- es que así se promueve la movilidad e igualdad sociales, cuando, en realidad, sucede lo contrario. Es ________________________________________ Page 19 una paradoja que tiene efectos perniciosos en la educación mexicana y que se sigue repitiendo, además de que pretende afianzar al Estado corporativo. La reforma de 1992, como se señaló brevemente antes, termina con la indefensión jurídica de los particulares a quienes se les negaba, en el texto anterior, el derecho de acudir a los tribunales o recurso contra la negativa o revocación de una autorización del poder público. También elimina, no sin reticencias de algunos legisladores, el estado de excepción para la educación de obreros y campesinos. El debate en la Cámara, además, resucitó algunos fantasmas y se volvieron a escuchar voces en contra y a favor del laicismo y de la libertad de enseñanza. Diatribas contra la educación privada y argumentos contra el Estado educador. Aunque no tuvieron el fervor ni la animosidad de la época posrevolucionaria, esos argumentos señalan que la controversia por la educación está lejos de concluir, que aún es un asunto en contienda y que es de interés para amplios sectores de la población. El debate incluyó propuestas que la mayoría no dejó prosperar, pero que eventualmente volverán a surgir. Una de ellas es la función y la responsabilidad de los medios de comunicación social en la educación mexicana. Además, se reformó el artículo 31 para afirmar la obligación de los padres de enviar a sus hijos a la escuela primaria y secundaria y, en el trayecto, desapareció el concepto de primaria elemental que subsistía como un anacronismo en la Constitución. También se excluyó el límite de 15 años de edad para asistir a la escuela y, de esa manera, ratificar la igualdad jurídica de todos los mexicanos. El año anterior, junto con las reformas al artículo 130, que redefine la relación entre el Estado y las iglesias, a iniciativa del presidente, se derogó la que era la fracción cuarta del artículo 3°., que prohibía la intervención de las corporaciones religiosas en la educación primaria, secundaria y normal, así como en la destinada a obreros y campesinos. De la misma manera descartaba a los ministros de los cultos religiosos como maestros o directores de planteles. En México, después de más de un siglo de debates, se permite de nuevo la enseñanza religiosa en las escuelas. privadas. Un gesto de consideración, pero también un riesgo para el futuro, dadas las peculiaridades del desenvolvimiento de la educación en México y la larga tradición de intolerancia de la Iglesia católica. El 13 de julio de 1993 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la nueva Ley General de Educación, que sustituye a la Ley Federal de Educación de 1973 y otras disposiciones como la Ley Nacional para la Educación de los Adultos de 1975. Aquélla es consecuencia lógica de las reformas al artículo 3°. de la Constitución promovidas por el gobierno federal en 1992, aprobadas en definitiva por el Congreso de la Unión y las legislaturas de los estados y que adquirió vigencia a partir del 6 de marzo de 1993. Esta ley acaso. representa el corpus del proyecto educativo del grupo en el poder pero, al igual que en el pasado, incorpora demandas de grupos opositores y de segmentos populares. Es un instrumento que también le servirá para acrecentar el consenso social, la legitimidad histórica del Estado mexicano y, en consecuencia, mantener la hegemonía. Pero abre espacios que pueden y deben ser llenados por la sociedad (o grupos organizados de la misma) para hacer que las ofertas se cumplan e intentar ir más allá de lo ofrecido. Tal vez sea conveniente discutir este proyecto en el marco de la reforma del Estado y vis á vis los proyectos alternativos. ________________________________________ Page 20 LA REFORMA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN En contraste con otros países, donde el análisis que se hace del sistema educativo, el Estado puede pasar inadvertido o tener una función marginal, en México éste es el elemento central para entender la dinámica del SEM. Sin embargo, no se puede asentar que todo mundo entienda lo mismo sobre lo que es el Estado mexicano, qué intereses representa y cuáles sus fines generales. No es posible en este texto participar con profundidad en ese debate, pero sí es conveniente fijar una postura para intentar explicar las transformaciones recientes en la educación mexicana. El punto de partida que se puede sustentar es que el Estado mexicano está en transición. En el ámbito de la política, el gobierno del presidente Salinas de Gortari ha señalado reiteradamente que está en marcha una reforma del Estado y parece que en efecto se transita del viejo corporativismo estatal mexicano hacia un nuevo modelo de Estado y participación-política. Así lo indican los cambios a ciertos artículos fundamentales de la Constitución: el 27 que regula las relaciones de propiedad de la tierra, las aguas y el subsuelo; el 130, que establece las reglas de comportamiento entre el Estado y las iglesias, sobre todo la católica; el 28 para reprivatizar los bancos nacionalizados en 1982 y desincorporar empresas estatales como Teléfonos de México y muchas otras; y el tercero, que es la fuente legal del SEM. Además de haber otorgado autonomía al Banco de México, reformado tres veces la legislación electoral, haber establecido un sistema semiparlamentario para el gobierno del Distrito Federal, reformado a fondo la Ley de Inversiones Extranjeras e intentar acabar con las rentas congeladas en la ciudad de México, así como muchas otras disposiciones legales que afectan a la vida social de México. El gobierno y sus intelectuales aseguran que la reforma del Estado deriva sus principios ideológicos del liberalismo social; en tanto que sus detractores, particularmente de centro-izquierda, señalan que la propuesta de reforma del Estado no es más que una imitación del neoliberalismo campante en los países industrializados. Lo que está en el centro del debate, sin embargo, no es la reforma misma, sino su orientación y el grado de intervención estatal en la economía y el desarrollo social. Ambos bandos suponen que la intervención del Estado será menor. Quienes aplauden la reforma señalan que con menos intervencionismo estatal se promoverá mejor el bien común, que la iniciativa de los particulares se fortalecerá y eso, a su vez, redundará en un fortalecimiento de la sociedad civil. Quienes la critican aseguran que el grupo gobernante abandonó los principios de la Revolución Mexicana, que se desmantelan las bases del Estado benefactor mediante los cambios en la legislación, mas también por la venta de las empresas estatales; así, arguyen, se beneficia a los capitalistas -y a sus socios dentro del aparato del Estado- en perjuicio de la nación. Sin embargo, se puede postular que la reforma del Estado no implica menos, al contrario, mayor intervención, aunque de diferente naturaleza. No obstante, construir una organización estatal nueva sin tomar en cuenta las condiciones históricas y los antecedentes del mismo Estado, puede conducir al caos. Por eso, más que un modelo puro del nuevo Estado, se observa un trayecto aún inseguro: el viejo corporativismo no acaba de morir y el nuevo régimen todavía no cobra vida por completo. Tal vez lo que se desea reformar desde el gobierno, no ________________________________________ Page 21 necesariamente transformar a fondo, es el_ Estado corporativo que surgió de la Revolución Mexicana. Éste, según Arnaldo Córdova, se asentaba en la incorporación de las masas al aparato del Estado vía sus sindicatos u otro tipo de organizaciones profesionales al PRI, un partido hegemónico dominante o, si se quiere, casi único. Córdova sintetizó los rasgos característicos del Estado corporativo mexicano y de su régimen político, el de la Revolución Mexicana, que él denomina populista, en tres párrafos que vale la pena reproducir íntegramente: En primer lugar [el régimen de la Revolución Mexicana], siguió una línea de masas cuyo objetivo esencial era conjurar la revolución social, manipulando a las clases populares mediante la satisfacción de demandas limitadas (tierra para los campesinos, mejores niveles de vida para los trabajadores urbanos); más tarde, entre 1929 y 1938, las masas fueron enclavadas en un sistema corporativo proporcionado por el partido oficial y las organizaciones sindicales semioficiales y dentro del cual siguieron planteándose y resolviéndose las reformas sociales. En segundo lugar, el nuevo régimen se fundó en un sistema de gobierno paternalista y autoritario que se fue institucionalizando a través de los años; en él se ha dotado al Ejecutivo de poderes extraordinarios permanentes que prevén un dominio absoluto sobre las relaciones de propiedad (artículo 27 de la Constitución) y el arbitraje de última instancia sobre los conflictos que surgen entre las clases fundamentales de la sociedad (artículo 123). Del autoritarismo derivado del carisma del caudillo revolucionario, se pasó con el tiempo al autoritarismo del cargo institucional de la Presi- dencia de la República. En tercer lugar, el régimen emanado de la Revolución se propuso la realización de un modelo de desarrollo capitalista, fundado en la defensa del principio de la propiedad privada y del propietario emprendedor y en la política de conciliación de las clases sociales, obligando a todos los grupos a convivir bajo el mismo régimen político, pero procurando en todo momento la promoción de la clase capitalista, de la cual se hizo depender el desarrollo del país bajo la vigilancia y con el apoyo del nuevo Estado.24 Además, se puede agregar a la proposición de Córdova, el Estado mexicano organizó, financió y puso en marcha un sistema de educación que, al menos por varias décadas, promovió la movilidad social, apoyó la construcción del nacionalismo mexicano, fortaleció la identidad cultural y, de esa manera, la educación pública mexicana -junto con otras grandes instituciones, como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE)- se convirtió en un referente empírico sobre las bondades de dicho Estado. Contrariamente a como lo hacen otros autores o, como se acusa a varios gobiernos recientes, Córdova no utiliza el término populista de una manera peyorativa. A lo largo de este libro, cuando se use la palabra populista, también se hará referencia a ese régimen y sus derivaciones en las instituciones sociales, sin que denote rasgos negativos. 24 Arnaldo Córdova, La ideología de la Revolución Mexicana: La formación del nuevo régimen, México, Era, 1973, p. 34. ________________________________________ Page 22 Sin embargo, tal modelo de Estado se agotó una vez que las altas tasas de crecimiento tendieron al estancamiento y el corporativismo mostró sus límites claros. La movilidad social que permitió el desarrollo económico del llamado “milagro mexicano”, empezó a disminuir a mediados de la década de los sesenta. Es probable que el movimiento estudiantil de 1968, además de las demandas netamente democráticas y antiautoritarias, también mostrara la falta de perspectivas a los egresados de las universidades, dado que ya se observaba que disminuía el valor de cambio de los títulos universitarios en el mercado de trabajo. Sin embargo, el gobierno no vislumbró el agotamiento de un modelo de Estado, si acaso la culminación de una etapa. Fue el fin del desarrollo estabilizador -se dijo- mas las reformas al modelo fueron en la superficie y aunque hubo avances en la democratización del país, apertura a nuevas ideas y mayor tolerancia con grupos políticos disidentes, el Estado mantenía el control corporativo de las masas hasta que la crisis económica de la década de los ochenta y el voto de castigo contra el PRI en 1988, obligaron al grupo dirigente a plantearse en serio una reforma del Estado, aunque eso significara una revisión de su pasado y el abandono paulatino de la ideología de la Revolución Mexicana. En el debate sobre la reforma del Estado, se distinguen tres tendencias, que aunque no tienen fronteras definidas, se pueden enmarcar sus características principales y deducir las implicaciones para la educación mexicana. La primera estaría formada por quienes critican la inclinación reformista del gobierno de Salinas de Gortari, mas no ofrecen perspectivas nuevas. Parece, más bien, que sólo defienden el orden establecido y pregonan el retorno al corporativismo que el grupo dirigente intenta desmantelar. Este es un modelo en deterioro, autoritario y paternalista que no vale la pena analizar con detalle. Sin embargo, se debe clarificar que ésta es una abstracción. Quienes se oponen a las reformas iniciadas por Salinas de Gortari no abogan abiertamente por un régimen corporativo y también rechazan que se les denomine populistas, mas por el tono de sus propuestas y la ausencia de alternativas, es relativamente fácil discernir que de eso se trata. En ocasiones hablan del Estado benefactor tal vez en busca de un asidero teórico. En el extremo opuesto se encontrarían los neoliberales puros, son quienes pregonan la supremacía del mercado por sobre el gobierno y la sociedad y desean que la intervención estatal se reduzca al mínimo, que sirva sólo para garantizar la paz social y crear las condiciones para que el sector privado se haga cargo del desarrollo. La tercera, dirigida desde la cúspide del aparato de Estado y que el presidente Salinas de Gortari bautizó como el liberalismo social, al parecer es un puente entre el corporativismo de viejo cuño y el neoliberalismo. Aunque podrían rastrearse los antecedentes teóricos de estas dos tendencias en pensadores del calibre de Locke y Rousseau, así como en otros tratadistas de la teoría del Estado, no es el propósito de este libro. Los calificativos de las tendencias obedecen a una consideración conven- cional, se derivan del debate político no de la teoría. Es más, tal vez la noción del liberalismo social, como doctrina oficial del proyecto del grupo gobernante, modifique su nombre con el cambio de gobierno. Esto por la tradición del sistema político mexicano de que cada presidente se tiene que distinguir de sus predecesores y buscar un título original para su proyecto, no obstante la continuidad sea la regla en muchos aspectos y ritos políticos. ________________________________________ Page 23 Las tres tendencias tienen algunos rasgos en común. En primer lugar, todos se plantean la sobrevivencia del capitalismo como sistema de producción y. distribución. Si bien dentro del Partido de la Revolución Democrática (PRD), se escuchan algunas voces que insisten en desmantelar el sistema capitalista, éstas son minoritarias y no hay indicios de que tengan un peso político considerable. En segundo lugar, también hay coincidencias -con diferencias de grado, por supuesto- en cuanto a mantener el régimen presidencialista. Para los defensores del corporativismo éste es la piedra angular del sistema político. No obstante, algunos se oponen al presidencialismo coyunturalmente, mas no es una cuestión de principio. Para los neoliberales, el presidencialismo, acotado por el Congreso y con ciertos contrapesos, debe continuar, al menos por algún tiempo, para asegurar que las reformas económicas subsistan. En tanto que para los abogados del liberalismo social, el presidencialismo es garantía de continuidad en la reforma del Estado y la apertura económica. Sin embargo, habría disposición a formar contrapesos institucionales, siempre y cuando todas las fuerzas políticas acordaran una especie de nuevo contrato social (o pacto de civilidad) para mantener el sistema político. En tercer lugar, las tres tendencias pueden encontrar abogados en las diversas formaciones políticas, principalmente en el PRI. Las diferencias entre las tres tendencias son mayores, aunque no deja de haber ciertos propósitos compartidos, al menos entre dos de ellas. Por ejemplo, en el terreno de la organización política de los ciudadanos, los corporativistas desearían que las masas siguieran encuadradas dentro de las organizaciones sindicales y éstas dentro del partido gobernante. En tanto que los neoliberales tal vez sean los más demócratas, en el sentido literal de la palabra, al abogar por la afiliación individual o no afiliación a organización política alguna, es decir, defienden la idea de una masa compuesta por ciudadanos libres que expresan en las urnas sus preferencias de acuerdo con las ofertas políticas, los partidos y los candidatos. Parece ser que dentro del liberalismo social hay ambigüedad. No se desechan por completo los organismos corporativos, pero tampoco se les desprecia. Se busca, tal vez, un camino intermedio entre la militancia individual y la afiliación a una organización. Tal vez, como se hace en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación a partir de 1991, la afiliación del sindicato -y por extensión de sus miembros- al PRI, ya no es la regla. Se permite la militancia individual en cualquier partido político. Sin embargo, si bien ya no es simbiótica, es muy estrecha la relación entre el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE y el PRI. Quizá por eso se trate de fortalecer dentro del PRI a las nuevas organizaciones de profesionales y a la organización territorial. Mas los sectores tradicionales, representantes del corporativismo, resisten con eficacia esos intentos y han logrado sobrevivir y aun vencer, al menos temporalmente, a los intentos de reforma.25 Las diferencias mayores se dan en el terreno de la concepción del papel del Estado en la economía. Para los corporativistas, el Estado como productor y dueño de grandes empresas sería la garantía de un desarrollo económico independiente, nacionalista y para beneficio del pueblo. Poner en vigencia el texto derogado del artículo 27 de la Constitución y regular la propiedad privada conforme a los dictados del 25 Cf. Luis Rubio, “Los límites del cambio político”, en Nexos, núm. 187, julio de 1993, pp. 63-68. ________________________________________ interés público. El Estado, en esta visión, sustituye a la nación como la propietaria originaria de los suelos y las aguas del territorio nacional y debe mantener el tutelaje sobre los trabajadores y los campesinos. Por lo contrario, para los neoliberales, el Estado debe retirarse por completo de la actividad productiva, sólo garantizar el respeto a la iniciativa de los particulares y regular lo menos posible la economía, las leyes del mercado (o la mano invisible del mismo) y la eficiencia económica se encargarán de asignar las diferentes funciones sociales a los individuos y las empresas. Para los pregoneros del liberalismo social, el Estado debe ser el rector de la economía y aun agente activo, pero sólo en algunas ramas estratégicas como el petróleo y la electricidad. Mas esa rectoría se debe ejercer por medio del imperio de la ley y la política económica (fiscal y monetaria). El Estado en esta visión, sin embargo, también debe velar por mantener ciertos equilibrios y, por medio de la acción gubernamental y programas de gasto, proveer mecanismos de equidad y bienestar sociales. Las tres tendencias apuestan a que con sus programas e ideas México transitará efectivamente a un régimen democrático y sólo un Estado que dibuje las características que cada grupo defiende, será capaz de ofrecer democracia, estabilidad, gobernabilidad y, en consecuencia, administrar la economía. En correspondencia con estas visiones, se pueden bosquejar tres diferentes proyectos de educación que en cierta forma reproducen las aspiraciones políticas de las corrientes que contienden por la dirección del país. Tal vez parezcan extensiones simplistas de propuestas más amplias, no obstante, por razones de espacio, es irrealizable describir en detalle los componentes de cada uno de los modelos. La paradoja más grande que se pueda uno imaginar es que, contrariamente a como ocurría en el pasado, la tendencia que pone más importancia en la reforma, en oposición al inmovilismo que caracteriza a los sistemas educativos estables, viene del mismo aparato de Estado, aunque allí mismo encuentra las resistencias más fuertes. En términos de la cobertura, al menos en las declaraciones, los partidarios de las tres tendencias coinciden en que lo deseable es cumplir la Constitución, es decir, lograr que toda la población asista a la primaria y a la secundaria y hacer factible que sea universal y obligatoria. Para los defensores del modelo corporativista, el Estado debería echarse a cuestas esa tarea por encima de cualquiera otra; sólo así se cumpliría con los mandatos constitucionales. Para los neoliberales, el Estado debería garantizar que toda la población asistiera a la escuela para que se acumulara mayor capital humano en el país, mas debería dejar la operación del sistema a la iniciativa de los particulares. Para los partidarios del liberalismo social el Estado y la sociedad comparten la obligación de ofrecer y hacer cumplir la Constitución. El Estado tiene la exigencia de ofrecer la oportunidad a todos los niños en edad escolar y los padres la obligación de inscribirlos en las escuelas. Acepta la participación del sector privado en la educación y hasta le otorga facilidades, sin embargo, mantiene la rectoría y aun el control del sis- tema. La contienda ideológica por la educación mexicana se manifiesta con más claridad en el terreno de los contenidos y la orientación general del sistema. Sin que se pueda generalizar en exceso, la visión corporativista, con el fin de mantener la unidad e identidad nacionales, así como una visión nacionalista de la historia y las grandes luchas nacionales, plantea la homologación de todo el sistema, textos únicos, ________________________________________ curriculum nacional y un control central sobre el diseño de los materiales educativos. La cuestión ideológica es relevante a esta tendencia, así que es de esperar que se hiciera hincapié en la enseñanza de la historia y en la revaloración, puesta al día y proyección al futuro de la Revolución Mexicana. Tal vez no lo pregonen abiertamente, pero su guía principal aún es la consigna del general Plutarco Elías Calles de que la misión principal de la educación es conquistar la conciencia de los niños para la Revolución Mexicana y debe ser un monopolio del gobierno. Es infrecuente, mas en algunos discursos de militantes o de maestros normalistas que insisten en la unidad pedagógica y doctrinaria de la educación nacional, se escucha como un eco aquel famoso “grito de Guadalajara” que fue la señal de arranque de la educación socialista: ... La Revolución no ha terminado. Los eternos enemigos la acechan y tratan de hacer nugatorios sus triunfos. Es necesario que entremos al nuevo periodo de la Revolución, que yo llamo el periodo revolucionario psicológico; debemos apoderamos de las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud porque son y deben pertenecer a la Revolución... No podemos entregar el porvenir de la Revolución a las manos enemigas. Con toda maña dicen que el niño pertenece al hogar y el joven a la familia; ésta es una doctrina egoísta, porque el niño y el joven pertenecen a la comuni- dad, pertenecen a la colectividad, y es la Revolución la que tiene el deber imprescindible de apoderarse de las conciencias, de desterrar los prejuicios y de formar la nueva alma nacional.26 En el polo opuesto, los heraldos del neoliberalismo atacan esa concepción, así como cualquier idea de que el Estado sea el conductor de la educación. Apoyándose en su concepción de la libertad de enseñanza, aspiran a que dentro de las escuelas públicas - en las privadas ya se permite legalmente- se imparta educación religiosa. Igualmente se aboga por un pluralismo ideológico, pero dentro de esa pluralidad solamente caben aquellas concepciones que estén de acuerdo con “... respetar y fomentar toda filosofía que conciba al hombre como espíritu encarnado, como ser libre, como persona”. Más aún, esta concepción señala que la nación requiere de “... estudiantes que lejos de estar prejuiciados o envenenados contra la libre empresa, crean en ella, para no caer en el inaudito extremo de tener mexicanos frustrados que se sientan explotados por la empresa que les da de comer”.27 Asimismo, debe haber una libre concurrencia de libros de texto y orientaciones pedagógicas. Finalmente, debe haber competencia entre las escuelas y se deben definir con claridad los derechos de propiedad, muy caros a esta tendencia. “Por el lado de la oferta de servicios educativos” -se critica al gobierno- “los problemas existentes [baja calidad, malos servicios, ausentismo, bajos salarios de maestros, etcétera] pueden resumirse en una ausencia casi total de competencia entre las diversas escuelas públicas, derivada de la falta de definición de los derechos de propiedad”.28 Las 26 Citado en Guadalupe Monroy Huitrón, Política educativa de la Revolución 19101940, México, Sep- Setentas, 1975, pp. 96-97. 27 Los párrafos entrecomillados son del “Proyecto de Trabajo que Presentará el Consejo Coordinador Empresarial a la Secretaría de Educación Pública”, elaborado a principios de 1981. Citado por Olac Fuentes Molinar, Educación y política educativa en México, México, Nueva Imagen, 1983, p. 209. 28 Issac M. Katz, “Educación: Elemento clave del desarrollo económico”, ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Economistas, México, marzo de 1993, s. p. ________________________________________ escuelas privadas, arguye Katz, que sí tienen definidos los derechos de propiedad, no padecen esos problemas. El proyecto del liberalismo social se define con cierta nitidez en la Ley General de Educación. Hay un curriculum nacional, mas se permite la enseñanza religiosa en las escuelas particulares, así como cualquiera otra materia en general. También está en proceso el diseño de los diferentes curricula regionales, que incorporarán elementos de la cultura, la geografía y la historia de los estados. Sin embargo, la autoridad educativa federal, la SEP, mantiene la facultad o la rectoría sobre todo el sistema, vía la normatividad, la definición del curriculum, la decisión sobre los contenidos, la elaboración de los libros de texto gratuitos y la autorización de los otros textos. También, por medio de los nuevos consejos de participación social, abre la puerta para que la comunidad -aunque aún se restringe esa posibilidad para las asociaciones de padres de familia- participe en la orientación pedagógica de sus escuelas. Hay una demanda de partidarios del régimen corporativo, que se escucha con cierta frecuencia, de que el gobierno debe destinar recursos crecientes a la educación pública y garantizar que se gaste 8% del producto interno bruto (PIB) por año en educación. Sin embargo, paradójicamente, son quienes muestran mayor oposición a que el sector privado contribuya al desembolso en educación y defienden la gratuidad absoluta de la escuela pública, aun de la universitaria y técnica superior. Para este sector, los recursos financieros para la educación deberían ser públicos para garantizar el control del Estado sobre el sistema. Las razones que arguyen no dejan de tener cierto peso en la sociedad, mas hay dos contradicciones en sus planteamientos. Primera, es posible demostrar empíricamente que con el financiamiento público, se otorgan subsidios crecientes a las clases altas y medias a costa de los segmentos sociales pobres. Segunda, por ese mecanismo, en lugar de promover una mayor movilidad y equidad, se incrementa la desigualdad social.29 Se podría pensar que los partidarios del neoliberalismo abogarían por un financiamiento y controles privados sobre la educación, mas no es así. La propuesta más elaborada incluye la transferencia de recursos públicos al sector privado para que se haga cargo de la educación pública, pero sólo dónde sea rentable. Issac M. Katz lo plantea con claridad en la ponencia antes citada cuando señala que: “En la solución [del problema de la calidad de la educación] el gobierno tiene un papel importante que jugar, mas éste no es el de ser el agente económico que provea el servicio educativo, sino el de dar los incentivos para incrementar la competencia entre las diversas escuelas públicas y con las del sector privado.” Se refiere a incentivos de tipo fiscal como la de- ducción del pago del Impuesto sobre la Renta de los gastos en la educación propia y la de los dependientes, así como permitir que las empresas deduzcan del mismo impuesto los donativos que hagan a las escuelas privadas. Un poco más adelante insiste en el asunto y plantea dos tipos de incentivos más: 29 29 Cf. José Ángel Pescador, “El efecto redistributivo del gasto en educación superior en México”, en Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. VII, núm. 3, 1977, pp. 57-78; José Luis Quintero, “Metas de igualdad y efectos del subsidio de la educación superior”, en Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. VIII, núm. 3, 1978, pp. 59-92, y más recientemente a Felipe Martínez Rizo, “La desigualdad educativa en México”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, núm. 2, 1992, pp. 59-120. ________________________________________ La propuesta que se adelanta es concesionar la administración de las escuelas públicas urbanas en los niveles [de] preescolar, primaria y secundaria al sector privado mediante un proceso de subastas, dándole entera libertad a los administradores privados para la contratación de profesores y la determinación de los sueldos. Este esquema de administración privada de las escuelas, el cual tiende a resolver los problemas antes mencionados de falta de definición de los “derechos de propiedad” imperantes en la educación pública, tiene que complementarse con otros dos elementos. El primero es la creación de un esquema de “bonos de educación”, válidos en cualquier escuela (pública o privada), el cual sería utilizado por los padres de familia para elegir a cuál escuela enviar a sus hijos. El segundo elemento lo constituye “amarrar” el presupuesto gubernamental educativo y por lo mismo las transferencias a las escuelas a indicadores de rendimiento de la escuela y de los profesores.30 De acuerdo con esta interpretación, las escuelas privadas ofrecen un servicio de calidad en tanto que las públicas no. Por tanto, si todas las escuelas urbanas se privatizan, aunque sea con financiamiento público, las diferencias cualitativas desaparecerán. Sin embargo, ... aunque este esquema es viable y recomendable en las zonas urbanas, lo mismo no sucede en las áreas rurales, en donde el problema se deriva primordialmente de tres fuentes. La primera es el alto costo de oportunidad que representa para los padres el que los hijos asistan a la escuela. La segunda es la alta dispersión geográfica de la población, lo que representaría problemas de escala. El tercero (sic) es la notoria escasez de profesores que ante menores ingresos y “amenidades”, prefieren desempeñar su actividad en las áreas urbanas. Por lo mismo, para resolver el problema educativo en las zonas rurales, en donde marginalmente las ganancias derivadas de una mayor educación son aún más grandes que en las áreas urbanas, se considera necesario actuar tanto por el lado de la oferta como por el de la demanda, en un esquema donde la participación gubernamental sí sería directa.31 La proposición de los “bonos educativos” de Katz difiere de la del CIDAC (analizada en la introducción) en que en la de Trejo et al. no arguye en favor de la privatización ni pone los derechos de propiedad privada por encima de los del Estado. Sin embargo, las consecuencias de su propuesta para la asignación de subsidios, tal vez tuviera efectos similares a los sugeridos. Parece claro que la política educativa del Estado que pregona el neoliberalismo es el fortalecimiento del sector privado, mas no con recursos propios, sino con dineros públicos. No se puede dejar de mirar con sospecha que se pida que la educación urbana, que de acuerdo con la misma interpretación sí es rentable como negocio, sea una prerrogativa de los particulares, en tanto que la rural, que no lo es, se deje a la acción directa del gobierno. Se puede ob- servar que en esta interpretación, la propiedad pública no existe o sus derechos deben pasar a las manos del sector privado. Para los partidarios del liberalismo social la educación que imparta el Estado será gratuita y el financiamiento provendrá de los erarios públicos. Por primera vez una ley de educación en México, la Ley General de Educación de 1993, señala la obligación del Estado de canalizar recursos crecientes al sistema educativo mexicano, lo que si bien no es una garantía absoluta, proporciona una defensa del sector en caso de crisis 30 Katz, ponencia citada. 31 Katz, ponencia citada. ________________________________________ económicas. También obliga al gobierno federal a canalizar recursos extraordinarios -o compensatorios, los llama la ley- a regiones y zonas deprimidas, así como a grupos sociales pobres. La participación de los particulares no se desprecia, al contrario se es- timula, pero no se le pone por encima de la educación pública. Ya se derogó el principio de discrecionalidad por medio del cual las autoridades educativas podían retirar en cualquier momento el permiso o desconocer los estudios que impartieran los particulares. Esa circunstancia de indefensión ante los actos de las autoridades desapareció de la Constitución y la ley. Quizá en el futuro se les otorgue a los particu- lares ciertos estímulos fiscales, como lo demandan los neoliberales, mas por el momento no es posible pensar que los fanáticos de la privatización verán colmados sus anhelos. El Estado del liberalismo social pretende mantener la rectoría en la educación y la ley recién aprobada en 1993 es un fuerte instrumento para ello. Respecto a la organización del sistema, quienes propugnan el retorno al populismo desearían que la SEP se convirtiera de nuevo en el aparato grande y centralizado que era hasta 1992. De ser posible, les gustaría crear un auténtico monopolio estatal sobre la educación o regular fuertemente la participación del sector privado. Para los neoliberales, esa propuesta es una aberración, ya que aspiran a un sistema de educación donde el Estado tenga una participación mínima -tal vez sólo para legislar- y que se deje a las leyes del mercado, excepto en áreas rurales y zonas pobres, la regulación del sistema. Para el liberalismo social la educación pública sigue siendo una prerrogativa del Estado, pero desea un sistema descentralizado, eficiente y en contacto estrecho con sus comunidades. Mas el gobierno central reserva para sí la normatividad, es decir, las decisiones sobre lo que hay que enseñar y cómo enseñar; la evaluación general del sistema y la asignación de recursos federales a la educación. En otras palabras, el gobierno federal es el rector del sistema y, como se tratará de fundamentar en el capítulo VIII, de hecho interviene más en la educación que antes de las reformas legales de 1992 y 1993. POR UN PROYECTO DEMOCRÁTICO Y EQUITATIVO En resumen, tal vez ninguna de las tres perspectivas brevemente definidas pueda resultar satisfactoria para las necesidades y demandas del México contemporáneo y del futuro. No hay razones de peso para defender un régimen que si bien ofreció ciertas reformas sociales y beneficios tangentes a amplios sectores populares, también representó la quintaesencia del autoritarismo, la antidemocracia y, como lo demuestra Córdova en su estudio, la manipulación de las clases subordinadas. Resulta paradójico que algunos políticos insistan en que aquel régimen era un Estado benefactor sin preguntarse a quién benefició realmente. Este modelo de Estado y sus derivaciones están en decadencia mas persisten sus rasgos principales, es el realmente existente y sobre el que se levantan las tendencias alternativas. Como el modelo corporativista no presenta opciones nuevas para la educación, a partir del siguiente capítulo únicamente se encontrarán especulaciones sobre las posibilidades de desarrollo de los dos proyectos alternativos, el neoliberal y el democrático y equitativo. La perspectiva neoliberal, a pesar de tener muchos abogados y que las corrientes internacionales la favorezcan, al subrayar la pura racionalidad económica y su afán privatizador por delante, se desentiende de la historia y de las condiciones políticas que hicieron de la educación pública una demanda de las masas y una reforma ________________________________________ social que el Estado pudo ofrecer a cambio de la conciliación de clases, es decir, para generar el consenso que permite el desarrollo del país, sin tener grandes conflictos sociales. Además, por principio, es un enfoque que discrimina a los pobres y a quienes por condiciones sociales (de raza o de clase) que no escogieron por su voluntad no pudieron ascender previamente en la escala social. Por último, su apuesta privatista no significa invertir con riesgo ya que abogan porque el Estado transfiera los derechos de la propiedad pública al sector privado. El liberalismo social tampoco es una receta satisfactoria pero parte de sus propuestas coinciden con las viejas demandas populares de cierta mejoría y equidad sociales; abre algunas puertas a la participación popular y establece compromisos explícitos respecto a la educación pública. También se aleja del jacobinismo que caracterizó a la educación mexicana hasta épocas recientes y tal vez algunas de sus propuestas de cambio en los contenidos y de una revisión de la historia de México, sean los primeros pasos de una reforma profunda que permita en el mediano plazo transformaciones de fondo de ciertos rasgos negativos de la educación mexicana: su pasividad, su importancia en la memoria, la repetición y la falta de creatividad, pero más que nada su autoritarismo. Son políticas deseables que el gobierno quizá no impulse por sí mismo, pero que por medio de la acción social tal vez se puedan alcanzar algunos propósitos que se harán explícitos en los capítulos subsiguientes. No hay un modelo puro de Estado, el liberalismo social es en mucho todavía una apuesta insegura. Tan es así que tal vez el concepto cambie de nombre con el relevo en el gobierno, pero es el fundamento sobre el que se puede erguir el proyecto democrático y equitativo. Sus rasgos progresistas son innegables y corresponde a la sociedad civil plantear demandas más allá de las que el grupo dirigente está dispuesto a conceder. Una mejor educación, más relevante para los niños y los jóvenes de México, acorde con los requerimientos del futuro, como lo querían Flores Magón y otros intelectuales revolucionarios, puede ser una de esas demandas. Con la nueva ley de educación también se inaugura la posibilidad, por medio de los consejos de participación social, de que la sociedad exija congruencia en la política educativa, más allá de los vaivenes sexenales y los cambios de personal en el aparato de Estado, aun dentro de un mismo gobierno. Tal vez, en estos momentos de transición cobre mayor sentido la proposición de Guevara Niebla y sus colegas de constituir una comisión independiente ya no sólo para diagnosticar, sino también para dar seguimiento a las reformas iniciadas en el gobierno de Salinas de Gortari. El futuro demanda de ésas y más acciones de la sociedad para procurar que la transición del SEM se oriente a la búsqueda de la equidad social, a incrementar la calidad de la educación y a una organización más democrática del sistema para poder hacer frente a los retos del porvenir. La disputa por la educación mexicana no se restringe a los textos constitucionales y sus orientaciones filosóficas, también en su orientación acerca de la misión práctica del SEM, de su ambivalencia, aparentemente contradictoria, entre valores e instrumentos, entre el deber de formar ciudadanos y la obligación de instruir productores. Además, en un ambiente internacional que plantea nuevos desafíos al sistema educativo mexicano.

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